Смирнова Е.О. "Теория привязанности: концепция и эксперимент" - Ребенок/Родитель - Каталог файлов - Психологическая помощь в Японии
Пятница, 09.12.2016, 07:12
Психолог Оксана Скибо-Накорчевская
Главная Регистрация Вход
Приветствую Вас, Гость · RSS
Меню сайта
Категории раздела
Мои файлы [2]
Сказкотерапия [2]
Ребенок/Родитель [18]
Муж/жена. Семейные отношения [17]
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Форма входа
 Каталог файлов
Главная » Файлы » Ребенок/Родитель

Смирнова Е.О. "Теория привязанности: концепция и эксперимент"
[ · Скачать удаленно () ] 18.04.2012, 19:07

ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ: КОНЦЕПЦИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТ

Е. О. СМИРНОВА

Работа выполнена при поддержке Международного научного фонда.

Теория привязанностей является в настоящее время одним из самых популярных направлений как в американской, так и европейской психологии. Зародившись в недрах глубинной психологии, теория привязанности оформилась в самостоятельную научную школу. Как и психоанализ, теория привязанностей возникла из клинической практики. Ее основатели — Дж. Боулби и М. Эйнсворт были клиническими психологами, и их ранние исследования направлены на практическую работу с пациентами. Впоследствии это направление приобрело статус полноправной психологической концепции, выходящей далеко за пределы психологии младенчества. В настоящее время теория привязанности находит свое применение в самых разных областях психологии: в социальной, возрастной, педагогической, общей психологии и пр.

В основе этой теории лежат отношения между двумя людьми, их межличностные связи, которые определяют весь душевный и психологический строй личности: отношение человека к себе, к миру, разнообразные переживания, познавательные и творческие способности и пр. Поскольку первые связи с другим человеком возникают в младенческом возрасте, естественно, что в центре исследований этой школы находится опыт отношений, полученный в раннем детстве.

Одним из центральных понятий теории привязанности является "объект привязанности” (attachment figure), т. е. тот человек, к которому возникает привязанность. Очевидно, что для большинства людей таким человеком является мать. Однако кровное родство здесь не играет особой роли: при отсутствии биологической матери ее может заменить любой человек, способный установить отношения привязанности с ребенком. В дальнейшем объектом привязанности может стать учитель, сверстник, возлюбленный и пр. В рамках этой теории обсуждается вопрос о возможности нескольких объектов привязанности и о их равнозначности. В этой связи выделяются первичные и вторичные объекты привязанности. Первичная привязанность у большинства людей возникает в раннем детстве к матери (или заменяющему ее лицу). Если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, он без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми: со сверстниками, учителями и пр. Если же мать не удовлетворяет потребностей ребенка в любви, защищенности и безопасности, он не сможет устанавливать вторичные привязанности с другими людьми, пока эти базальные потребности не будут удовлетворены. М.Эйнсворт утверждает, что чем менее надежной является связь с матерью, тем больше ребенок склонен подавлять свое стремление к другим социальным контактам [6], [7].

Первичная привязанность возникает во второй половине первого года жизни. Хотя с первых недель младенец реагирует на воздействия матери, эти реакции фрагментарны, разрознены и ситуативны. Только в 8 — 9 мес. возникает мотивационно-поведенческая система, в центре которой находится определенная фигура, обеспечивающая защищенность и безопасность. Подтверждением этого положения является тот факт, что дети до б мес. легко и безболезненно адаптируются к новым взрослым и к новым условиям жизни при усыновлении. После 7 мес. младенцы очень тяжело и болезненно переживают разлуку с матерью и с большим трудом привыкают к новым взрослым [36].

Дж.Боулби подчеркивал, что система привязанности имеет свою внутреннюю мотивацию, которая включает две противоположные тенденции: стремление к новому, к "опасности” и поиск поддержки и защиты. Он полагал, что система привязанностей активизируется при столкновении с опасным и неизвестным и не работает в привычной безопасной обстановке. Соответственно, чем больше опасность, тем острее потребность в контакте с матерью и ее защите, а при отсутствии опасности возможно физическое отдаление от объекта привязанности. Однако некоторые авторы (например, [11]) полагают, что активация или дезактивация относится к поведенческому уровню, но не к мотивационной системе привязанностей, которая сохраняет свою устойчивость независимо от внешних ситуативных условий. Так или иначе, исследовательские и познавательные интересы ребенка отвлекают его от матери, а чувство страха и опасности возвращают к ней. Основная функция объекта привязанности, по Дж. Боулби, заключается не в удовлетворении врожденной потребности в любви (как в классическом психоанализе) и не в удовлетворении физиологических потребностей ребенка (как в бихевиоризме), а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому наличие привязанности является необходимым условием исследовательского поведения и познавательного развития ребенка. Качество первичной привязанности, в свою очередь, отражается на познавательной активности и исследовательской мотивации ребенка.

К концу года привязанность фиксируется на определенном лице, и в результате интериоризации отношений с ним складывается так называемая рабочая модель.

Рабочая модель (working model) является центральным понятием теории привязанности. Это понятие было введено для переосмысления и развития психоаналитической концепции отношений и является чрезвычайно важным в контексте теории привязанностей. Дж. Боулби предположил, что в процессе взаимодействия с другими людьми и с миром индивид конструирует рабочие модели важнейших аспектов этого мира, с помощью которых он воспринимает и интерпретирует разные события. Рабочую модель можно было бы назвать глубинной структурой самосознания или отношением, хотя связь этой модели с сознанием весьма неоднозначна:

сама она не осознается индивидом, но сквозь нее он воспринимает и осознает себя и окружающий мир. Рабочая модель не поддается конкретному описанию и научному анализу, но внутри нее можно выделить следующие оппозиции и понятия.

1. Я—Другой

В центре рабочей модели находится модель себя и близкого человека, которые неразрывно связаны и взаимообусловлены. Ключевая характеристика себя определяется тем, как меня воспринимает объект моей привязанности. В центре модели Другого — его принятие меня и эмоциональная поддержка. Рабочие модели себя и Другого возникают и развиваются в неразрывном единстве. Например, для обиженных, нелюбимых детей Я выступает как не заслуживающий любви и внимания окружающих объект, а объект привязанности — как требовательный, все запрещающий и жестокий [14], [15]. Такие же пары моделей были описаны для "запущенных” детей, лишенных родительского внимания, для благополучных и любимых детей и пр. [16]. Естественно, что оптимальная рабочая модель складывается у детей, чьи родители заботятся о них, оказывают эмоциональную поддержку и в то же время допускают и поддерживают самостоятельную активность и автономию ребенка. Но во всех случаях подчеркивается связь и взаимообусловленность моделей себя и Другого. Этот комплекс складывается очень рано и обладает большой устойчивостью. С возрастом рабочие модели становятся все более привычными, устойчивыми и практически не поддаются сознательному контролю. Только в тех случаях, когда эта модель явно противоречит реальности, возможно ее изменение [12].

2. Объект и субъект привязанности (attachment figure — attachment person)

Каждый человек может воспринимать себя объектом и субъектом привязанности. Необходимо различать такие понятия, как модель матери, себя как объекта привязанности, модель себя как субъекта привязанности и модель ребенка о ней как об объекте его привязанности. По относительной выраженности и дифференциации субъект-объектных отношений в контексте теории привязанностей различаются дополнительные и реципрокные (или взаимные) варианты привязанности. При первом варианте один человек ощущает себя объектом привязанности, принимая любовь и зависимость другого, который является "носителем” и "источником”, т. е. субъектом привязанности. При втором варианте отношения привязанности являются взаимными, и оба партнера в равной мере являются и ощущают себя объектами и субъектами привязанности. В качестве примера таких взаимных, или реципрокных, отношений обычно приводятся супружеские отношения, в которых оба партнера равноправны. Что касается родительской любви, то она характеризуется дополнительными отношениями привязанности: поскольку мать не нуждается в защите, поддержке и обеспечении своей безопасности со стороны своего ребенка, она чаще всего выступает как объект привязанности, а ребенок — как ее субъект.

Поскольку рабочая модель основана на прошлом опыте отношений, важнейшую роль в ее становлении играет система памяти.

3. Глубинная и семантическая память

Эти виды памяти являются дополнительными системами и играют разную роль в становлении рабочих моделей.

Глубинная память сохраняет образы и образцы поведения, которые постоянно повторяются в ситуациях взаимодействия. Это некоторый обобщенный образ поведения, который складывается на основе повторяющейся последовательности взаимодействий с близким взрослым. Поведенческая схема (наподобие сенсомоторной) обобщает опыт отношений с матерью и закрепляет привычные формы поведения. Например, ребенок, как правило, радуется при звуке шагов матери [11].

В отличие от этого, семантическая память включает обобщенные представления о структуре отношений и о конкретных отношениях с другими людьми, выраженные в вербальной форме. Это может быть информация, полученная от других людей (например, что говорят родители о своем отношении к ребенку и о его поведении), и собственные вербальные умозаключения ребенка. Очевидно, что семантическая память, в отличие от глубинной, существует и работает на уровне сознания.

В последнее время в систему памяти был введен еще один вид — эпизодическая память [34]. Эта память сохраняет конкретные случаи из жизни, важные и личностно значимые эпизоды, которые могут фиксироваться как визуально, так и вербально. В отличие от глубинной, эта память доступна сознательному контролю и является более гибкой и лабильной.

Следует отметить, что система памяти является одним из наиболее дискуссионных моментов в теории привязанности, вызывающим ряд пока открытых вопросов. Какова онтогенетическая последовательность выше названных видов памяти? Существует ли взаимосвязь и взаимовлияние между этими видами? Какой вклад вносят эти виды памяти в построение рабочей модели? Насколько влияет рабочая модель на "искажения реальности” для каждого вида памяти? Эти и другие вопросы широко дискутируются в печати и, как отмечают сами авторы [11], [13], [25], требуют специальных исследований. Однако сами эти виды памяти, выделенные Дж. Боулби, ни у кого не вызывают сомнений и являются каноническими.

4. Качество привязанности

Это понятие является центральным как для характеристики рабочей модели, так и для описания привязанности в целом. В основе этой характеристики лежит безопасность (или небезопасность), которую обеспечивает (или не обеспечивает) объект привязанности. Качество привязанности выявляется в специально разработанном тесте "Незнакомая ситуация”. Поскольку эта методика является классической для теории привязанностей и в настоящее время все шире используется в разных исследованиях, остановимся на ней подробнее.

Тест "Незнакомая ситуация” первоначально разрабатывался М. Эйнсворт для изучения исследовательского поведения ребенка раннего возраста (1 — 2 года) в присутствии и в отсутствие матери. Экспериментальная ситуация включает восемь эпизодов длительностью по три мин каждый. После эпизода предварительного знакомства с лабораторной игровой комнатой ребенку дается возможность исследовать новую привлекательную игрушку в присутствии матери. Затем в ту же комнату входит незнакомый взрослый человек, который сначала спокойно сидит в стороне; через 3 мин незнакомец меняется с матерью местами и предлагает ребенку поиграть с ним. В следующем эпизоде мать уходит и оставляет ребенка с незнакомым взрослым. Через 3 мин мать возвращается и начинает играть с ребенком; еще через 3 мин незнакомый человек и мать исчезают вместе, оставляя ребенка наедине с игрушками. В последнем эпизоде мать снова встречается со своим ребенком и уже не расстается с ним.

Главными показателями качества привязанности в этой методике является реакция ребенка на разлуку и встречу с матерью, причем поведение ребенка во время двух встреч, как считают исследователи, более показательно, чем его реакция на отделение. Показательно, что качество общения с матерью, характер отношения к незнакомому взрослому, особенности предметных действий ребенка и другие возможные линии анализа, которые открывает эта ситуация, как правило, не принимаются во внимание.

По реакции ребенка на разлуку и встречу с матерью обычно выделяется три группы детей.

Дети группы "В” огорчаются и плачут (либо не плачут) при разлуке с матерью и сильно радуются, стремятся к близости и к взаимодействию при ее появлении. Такое поведение ребенка свидетельствует о надежности привязанности и о чувстве безопасности, которое дает ребенку мать. Поэтому тип привязанности этой группы детей получил название "безопасная привязанность” (secure attachment).

Дети группы "А” обычно не огорчаются и не плачут при разлуке с матерью и игнорируют и даже избегают ее при встрече. Такое поведение ребенка свидетельствует об отчуждении и избегании матери и об отсутствии чувства безопасности у ребенка. Этот тип привязанности назван "избегающая, небезопасная привязанность” (avoidant-unsecure attachment).

Наконец, дети третьей группы "С” дают яркую гневную реакцию на разлуку с матерью, но сопротивляются контактам с ней при встрече: сердятся, плачут, не идут на руки, хотя явно хотят, чтобы на них обратили внимание и "взяли на ручки”. Такое поведение свидетельствует об амбивалентном, непоследовательном отношении к матери и об отсутствии чувства уверенности и безопасности у ребенка. Данный тип привязанности обычно называют "амбивалентная небезопасная привязанность” или "тревожно-амбивалентная привязанность” (ambivalent- unsecure attachment; anxious-unsecure attachment).

Таковы три основных вида привязанности, которые были выделены М. Эйнсворт и с которыми работают практически все исследователи этого направления. Некоторые из них, правда, выделяют еще и четвертый тип, который у разных авторов имеет разное содержание и, как правило, является одним из вариантов приведенных выше типов привязанности.

Качество привязанности ребенка определяется отношением к нему матери и высоко коррелирует с материнским поведением. Так, дети группы "В” имеют наиболее чутких, внимательных и теплых матерей, которые понимают и удовлетворяют все их потребности. Матери детей группы "А” отличаются эмоциональной холодностью, невнимательным отношением к потребностям ребенка и излишней требовательностью. У детей третьей группы ("С”) матери характеризуются неустойчивостью, непоследовательностью и непредсказуемостью поведения.

Поведение матери на первом году жизни ребенка является традиционным и распространенным предметом исследования в этой психологической школе. Так, например, широко известное Балтиморское исследование М. Эйнсворт представляет собой годовое лонгитюдное исследование 26 пар мать— младенец, в ходе которого фиксировалось поведение матерей в следующих 4-х ситуациях: 1) кормление, 2) непосредственный зрительный контакт, 3) реакция матери на крик ребенка, 4) телесный контакт. Наблюдения показали, что уже в первые 3 мес. жизни младенца существуют значительные индивидуальные различия в поведении матерей и в их отношении к ребенку. Одни матери использовали ситуацию кормления для общения с ребенком, проявляли чуткость и гибкость в обращении с ним, другие просто давали бутылочку и уходили, третьи заставляли есть через силу. Столь же существенные различия наблюдались и в других ситуациях. Например, процент случаев игнорирования крика ребенка колеблется от 4 до 94%. Реакция матери на крик ребенка является особенно важной для выделения и осознания себя. Если мать не реагирует на его крик, младенец не видит последствий своей активности, не выделяет себя и не чувствует отношения к себе [7].

М. Эйнсворт подчеркивает, что чуткость и поддержка матери выражается не только в любви к ребенку и в заботе о нем, но и в уважении его самостоятельности и спонтанности. Потребность в индивидуальной, самостоятельной активности изначально является одной из главных потребностей ребенка, и ее удовлетворение зависит от чуткости и гибкости матери.

Выявленные в 3 мес. варианты отношения матери к ребенку оказались достаточно устойчивыми, о чем свидетельствуют две группы фактов: 1) основные характеристики материнского поведения, наблюдаемые в 3 мес. и в год жизни ребенка, надежно коррелируют; 2) поведение матери в первые месяцы жизни устойчиво связано с поведением ребенка в тесте "Незнакомая ситуация”, который проводился с детьми в 1 год. Вторая группа фактов объясняется становлением рабочей модели у ребенка, которая включает его ожидания определенных действий своей матери, направленных (или не направленных) на удовлетворение его потребностей [6], [7], [8].

В этом исследовании использовалась шкала, включающая четыре измерения материнского отношения к ребенку:

1) чувствительность — нечувствительность к потребностям младенца, в которых выявляется способность матери понимать потребность ребенка и видеть все с его точки зрения;

2) принятие — отверженце, свидетельствующие о ценностной значимости ребенка и его роли для матери;

3) неоперативность — вмешательство, в которых отражается уважение матери к самостоятельности и индивидуальности ребенка и ее склонность поддерживать его инициативу или навязывать собственные желания;

4) поддержка — игнорирование, которые выявляют степень эмоциональной адекватности матери и ее эмоциональность и эмоциогенность.

Нетрудно догадаться, что у детей группы "В” матери отличались высокими показателями по всем измерениям этой шкалы.

Результаты Балтиморского исследования неоднократно подтверждались в других работах, в частности в работах К. и К. Е. Гроссман, которые являются ведущими психологами этого направления в Германии.

В одном из их исследований [17] проводилась регистрация голосового общения матери и ребенка в 2,5 и в 10 мес. Были выделены три стиля общения: 1) нежный, для которого свойственны приятный эмоциональный фон, недирективность и чуткая реакция на действия ребенка; 2) экспрессивный, который отличается громкой и многословной речью матери, избытком требовательности, частым перепадом громкости и настроений в высказываниях матери; 3) спокойный стиль, для которого характерны тихая, замедленная речь, большое время реакции, редкие обращения к ребенку. Было показано, что нежный и спокойный стиль общения значительно более способствует развитию собственных вокализаций ребенка, чем экспрессивный стиль. В тесте "Незнакомая ситуация” наиболее благополучную группу "В” составили 50% детей нежных матерей и только 10% спокойных и 11% экспрессивных матерей.

В другом исследовании Гроссманов [18] исследовалось общение родителей с детьми 12 — 18 мес. в свободной игровой ситуации. Было показано, что родители детей с избегающим типом привязанности (группа "А”) демонстрируют чрезмерное вмешательство в самостоятельные действия ребенка и не учитывают его познавательные потребности. Кроме того, они не отвечают на 18% обращений своих детей, в то время как родители детей группы "В” только на 4%.

Характерно, что стиль материнского поведения, зафиксированный на первом году жизни, является достаточно устойчивым и практически не меняется на протяжении по крайней мере 2 — 3 лет жизни ребенка [20].

Значительное число работ в рамках школы привязанностей посвящено влиянию различных психических нарушений матери на психическое состояние и качество привязанности ребенка. В частности, широко исследуется так называемая материнская депрессия. Результаты этих исследований показывают, что депрессивные матери не могут обеспечить безопасной привязанности, поскольку уделяют мало внимания ребенку и выражают значительно больше негативных, чем позитивных эмоций. Дети депрессивных матерей плохо налаживают контакты со сверстниками, отличаются сниженными познавательными интересами [23].

Другим направлением исследований этой школы является изучение влияния качества привязанностей на познавательную активность детей и их школьную успеваемость. Результаты этих исследований показывают четкую зависимость между качеством привязанности ребенка к матери в раннем возрасте и его школьной успеваемостью и познавательными интересами.

Так, в одном массивном лонгитюдном исследовании [21] выявлялась зависимость познавательных процессов детей в 7, 9, 12, 15 и 17 лет от раннего опыта общения с родителями. Результаты исследования показали, что дети с безопасной привязанностью показывают преимущество в интеллектуальном развитии в младшем школьном и подростковом возрасте. Дети с амбивалентным типом привязанности обнаруживают отставание в логическом мышлении и в установлении причинно-следственных связей.

В другом лонгитюдном исследовании две группы детей с разным типом раннего опыта общения с матерью сравнивались в дошкольном и младшем школьном возрасте [32]. Исследование показало, что дети с безопасным типом привязанности (группа "В”) могут иметь значительные трудности в обучении и в решении познавательных проблем в дошкольном возрасте, но, несмотря на это, они имеют более высокий потенциал интеллектуального развития, который реализуется в школьном возрасте.

Можно привести и другие примеры исследований, показывающих четкую зависимость между качеством привязанности и познавательными способностями ребенка. Наиболее развитой познавательной активностью обладают дети группы "В”, т. е. получившие в раннем возрасте надежную и безопасную привязанность к своей матери. Дети, не имеющие такой привязанности, испытывают определенные (иногда весьма значительные) трудности в своей познавательной деятельности. Авторы объясняют эту зависимость следующим образом.

У детей с амбивалентной привязанностью вся энергия и все силы направлены на установление более прочных личностных связей с учителем, которые могли бы восполнить недостаток теплых отношений с матерью, что, естественно, препятствует развитию познавательной активности и исследовательского поведения. Отверженные "дети с тревожно-небезопасным качеством привязанности вообще избегают каких-либо контактов с учителем, прогуливают школу, крайне неуверены в себе и не имеют никаких познавательных интересов. Чтобы преодолеть эти личностные деформации и способствовать познавательному развитию ребенка, учитель сам должен стать объектом привязанности и обеспечить ее надежное и безопасное качество, т. е. в какой-то мере компенсировать недостаток семейного воспитания. Такая привязанность является совершенно необходимым условием когнитивного развития ребенка и его нормального самоощущения в школе [30], [35]. Интересно, что авторы устанавливают непосредственную связь между уровнем интеллектуального развития матери и ее способностью понимать и удовлетворять потребности ребенка. Соответственно, надежную и безопасную привязанность может обеспечить только мать с достаточно высоким интеллектуальным уровнем [12], [26], [33].

Еще одним распространенным направлением исследования в русле теории привязанностей является изучение зависимости между качеством исследованияпривязанности ребенка к матери в раннем детстве и его отношениями со сверстниками в более позднем возрасте [16], [26], [27], [31] и др. Эти работы также показывают, что ранние отношения с матерью имеют огромное значение и во многом определяют дальнейшую социальную жизнь ребенка. Небезопасный и амбивалентный тип привязанности к матери является одной из причин социальной изоляции ребенка, его застенчивости, агрессивности и других негативных явлений. Вместе с тем тщательный корреляционный и качественный анализ, проведенный известным британским психологом Р. Хайндом [20], показывал, что прямой корреляции между родительско-детскими отношениями и проблемами ребенка со сверстниками не существует. У нежных и заботливых матерей также могут быть агрессивные, застенчивые или отвергаемые дети.

Перечень аналогичных исследований можно было бы продолжить. Все они на большом статистическом материале и с помощью основательных математических методов показывают, что сложившаяся в раннем возрасте привязанность к матери определяет самые разнообразные характеристики личности ребенка, развитие его умственных и коммуникативных способностей. Вместе с тем само качество привязанности не имеет своего возрастного развития: возникнув к концу первого года жизни, это качество начинает предопределять всю последующую психическую жизнь ребенка. Такой антигенетический подход вызывает неудовлетворенность некоторых ученых, в связи с чем возникают новые варианты этой теории, в которых выделяются разные этапы формирования привязанности. Одним из таких вариантов является теория М. Махлер [22], в которой выделяется четыре этапа становления привязанности. Первый этап — нормального аутизма (от 0 до 3 мес.) характеризуется отсутствием отношения ребенка к матери — младенец не различает внешние и внутренние стимулы и не чувствителен к обращениям взрослого. Но благодаря постоянному вниманию матери, ее заботе и уходу он переходит к следующему этапу — фазе нормального симбиоза.

На этом этапе мать и ребенок существуют в диадном единстве: ребенок не отделяет себя от матери и не воспринимает ее отдельно. Его Я воплощено в фигуре матери. На этом этапе начинают возникать представления о своем физическом Я. Удовольствие или неудовольствие от удовлетворения его физических потребностей формирует первый эмоциональный опыт младенца. Это очень важный этап в становлении отношений. Некоторые психические отклонения (шизофрения, аутизм) Махлер объясняет отсутствием фазы нормального симбиоза в жизни ребенка. Эта фаза при нормальном развитии продолжается от 3 до б—7 мес., после чего наступает следующий этап отделения от матери.

Третий этап — автономного функционирования — включает три фазы. На первой фазе (7 — 8 мес.) ранней практической активности мать является для ребенка опорой и источником эмоциональной поддержки, которая осуществляется через физический контакт. На второй фазе возникает прямохождение, что позволяет ребенку физически отдаляться от матери и поддерживать с ней лишь сенсорную связь (т. е. видеть и слышать). В моменты отсутствия матери в поле зрения ребенка возникает и начинает "работать” ее образ. Самостоятельные действия приводят ребенка к осознанию своей отдельности, самостоятельности и в то же время к ограниченности своих возможностей. Это приводит к третьей, критической, фазе, которую М. Махлер назвал кризисом приближения. На этой фазе сталкиваются две тенденции: стремление соединиться с матерью (слиться с любимым объектом) и страх потерять свою автономию, протест против нарушения самостоятельности. Примерно к 20 мес. жизни большинство детей преодолевают кризис приближения и могут спокойно действовать на относительной дистанции от мамы.

Четвертый этап назван периодом консолидации индивидуальности. Эмоционально-объектная константность себя и матери, возникающая на этом этапе, делает возможным овладение речью, усвоение образцов поведения взрослых, выражение своих желаний и фантазий в символической игре и пр. Эмоционально-объектная константность — значительно более широкая категория, чем перманентность объектов по Ж. Пиаже. Она позволяет интегрировать "хороший” и "плохой” образ матери в единое представление, не зависящее от ситуативных обстоятельств. В то же время длительное отсутствие матери вызывает гнев и огорчение ребенка, поскольку ее образ должен постоянно поддерживаться.

Как можно видеть, теория М. Махлер несколько отличается от классического варианта теории привязанностей. Во-первых, в ней выделены определенные этапы становления отношений матери и ребенка, в то время как, по М. Эйнсворт, привязанность возникает сразу как единое качество (по типу импритинга). Во-вторых, в теории привязанностей отношение матери изначально включает в себя предоставление свободы и автономии ребенку на фоне эмоциональной поддержки, что характеризует ее чувствительность к потребностям младенца. Чрезмерная опека и навязчивость интерпретируются как нечувствительность матери к нуждам и сигналам ребенка. У М. Махлер слитность и отделенность ребенка разведены во времени: период первичного единства матери и ребенка (симбиоза) сменяется периодом автономного функционирования. В-третьих, различна роль представления. По Дж. Боулби, рабочая модель себя и объекта привязанности строится как их внутреннее взаимодействие и взаимосвязь. Для М. Махлер константность объекта привязанности наиболее важна в его отсутствии и строится через отрыв от матери. Поэтому внутренний образ матери здесь более статичен и более отделен от Я ребенка.

Другой вариант развития привязанности предложен Д. Штерном [33]. Он, как и Дж. Боулби, полагает стремление к контактам с близкими взрослыми изначальной и врожденной особенностью младенца и выделяет несколько этапов в процессе становления отношений ребенка с матерью. На первом этапе через свою богатую сенсорную чувствительность младенец выделяет себя и другого человека, благодаря чему появляется чувство себя и своего тела. На втором этапе, который продолжается от 2 до 9 мес., у ребенка складывается чувство "внутреннего себя” или "сердцевины Я”, которое включает другого, относящегося к нему человека (Я — тот, кого обнимают, на кого смотрят и пр.) Эти чувства и представления младенца являются теми блоками, из которых строится рабочая модель. На третьем этапе (от 9 мес. до 1, 5 лет) возникает чувство своей субъективности, которая существует в пространстве межсубъектных отношений. Возникают совместные действия, обмен впечатлениями, общение и пр. Четвертый этап знаменуется становлением речи, которая открывает новые возможности для понимания себя и других. Возникает чувство "вербального Я” и вербальных отношений с людьми.

Как можно видеть, Д. Штерн, как и Дж. Боулби, ставит в тесную зависимость становление образа себя и отношений с окружающими. Но если для Дж. Боулби центральным моментом этих отношений является привязанность, то Д. Штерн говорит о социальных отношениях вообще, включая игру, совместную предметную деятельность и пр. Вместе с тем он подчеркивает, что основой привязанности является не содержание взаимодействия, а эмоционально личностное отношение взрослого (ребенок испытывает привязанность не к тому взрослому, который играет с ним и учит его, а к тому, который его любит) [11], [33].

Появление новых вариантов теории привязанности и острые дискуссии вокруг ее отдельных понятий свидетельствуют о том, что это направление интенсивно развивается и наполняется новыми фактами и научными представлениями. Однако неизменным остается эволюционно-этологическое представление о человеке вообще и о развитии ребенка в частности. Сами авторы называют теорию привязанности этологическим подходом [7], [11] и др. Потребность ребенка в контакте с матерью объясняется через определенные, филогенетически закрепленные адаптивные механизмы. В младенце заложены определенные формы поведения, способные заставить окружающих заботиться о нем. Эти формы носят адаптивный характер, так как обеспечивают заботу, необходимую для выживания.

Функция привязанности, с этой точки зрения, достаточно утилитарна — привязанность обеспечивает защиту от неблагоприятных воздействий среды и гарантирует физическую безопасность для ребенка. Характерно, что главным доказательством потребности младенца в безопасности для Дж. Боулби служили известные опыты Л. Харлоу с детенышами макак, которые предпочитали теплую пушистую маму-манекена холодной и проволочной. Истоки материнской любви также имеют инстинктивный, природный характер. Сам факт рождения ребенка "запускает” материнский инстинкт, который обеспечивает нужные формы поведения. Вместе с тем особенности материнского поведения, которые определяют качество привязанности ребенка, во многом имеют социально обусловленный характер и зависят не только от характера матери, но и от культурных стереотипов, принятых в обществе. Кросскультурные исследования, проводимые в рамках этой теории, показывают зависимость отношений матери и ребенка от общественных установок и особенностей культуры.

Следует отметить, что в последнее время понимание привязанности в рамках глубинной и этологической психологии сближается с поведенческой концепцией социального научения. Привязанности все реже характеризуются со стороны переживания и все более сводятся к перечню наблюдаемых действий (приближение, следование, подача и прием сигналов в виде улыбки, плача и пр.). При этом привязанность становится не только предметом исследования, но и всеобщим принципом, объясняющим самые разные стороны психики человека. Обычно такое объяснение происходит путем установления корреляционной зависимости между качеством привязанности в раннем детстве и чертами личности в старших возрастах. Понимание более глубоких психологических пластов развития личности и сознания ребенка, как правило, не является задачей исследования. Все это снижает ценность этого направления для психологии.

Вместе с тем теория привязанности, с нашей точки зрения, имеет достаточно мощный понятийный потенциал, который мог бы приблизить к исследованию именно глубинных слоев сознания.

Как уже отмечалось выше, в центре теории привязанности находятся отношения между ребенком и взрослым. Идея о том, что личность, субъективность или собственное Я ребенка возникают в отношениях с близкими людьми, в принципе не нова для отечественной детской психологии [1], [3], [4]. Однако в нашей традиции обычно акцент делался на совместной деятельности ребенка и взрослого или на общении, понимаемом как деятельность, где взрослый рассматривался как фактор становления самосознания ребенка [3], [4]. В фокусе теории привязанностей находится не содержание деятельности (общения), а "чистое” отношение взрослого к ребенку, которое интериоризуется и формирует детское самосознание. Я и Другой (взрослый) существуют в понятии "рабочая модель” в неразрывном единстве и не могут быть разделены, хотя бы условно, на две независимые части.

Отношение взрослого рассматривается не только как фактор формирования Я ребенка, но и как условие внутреннего диалога, определяющего содержание рабочей модели. Главное здесь не то, что делает взрослый для ребенка, а как он "живет в нем”. Отношение взрослого является не средством, а сущностью и содержанием самосознания ребенка. Эта мысль во многом перекликается с идеями о диалогизме сознания и с положениями гуманитарного подхода, который все шире распространяется в отечественной психологии [5]. Теория привязанности в этом контексте помогает сделать шаг к пониманию невербального "языка” внутреннего, глубинного слоя сознания. Л. С. Выготский называл элементы глубинной структуры сознания "знаками без значения”, т. е. без конкретного семантического содержания, которые структурно обеспечивают возможность и необходимость функции "означивания”, поскольку по своей структуре и своему происхождению они диалогичны, направлены на другого.

Обращенность теории привязанности к ранним этапам онтогенеза и к отношениям ребенка и взрослого помогает понять сущность и происхождение диалогизма сознания и самосознания ребенка. С этой точки зрения данное направление представляет большой интерес для отеч1. Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Психическая активность младенца // Мозг и психика ребенка. М„ 1993.

2. Искольдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери // Вопр. психол. 1985. №6.

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М„ 1986.

4. Лисина М. И., Авдеева Н. Н. Развитие представлении о себе у ребенка первого года жизни // Исследования по вопросам общей и педагогической психологии. М., 1980.

5. Смирнова Е. 0. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопр. психол. 1994. № 6.

6. Ainsworth M. D. S. Attachment: Retrospect and prospect // Parkes C. M., Stevenson-Hinde J. (eds.) The place of attachment in human behavior. N. Y., 1982.

7. Ainsworth M. D. S. Patterns of infant — mother attachment as related to maternal care // Magnusson D., Alien V. (eds.). Human development: An interactional perspective. N. Y.: Academic Press, 1983.

8. Ainsworth M. D. S. Attachment beyond infancy // Amer. Psychol. 1989. N 44. P. 709 — 716.

9. Bowlby J. Attachment and loss. V. 1: Attachment. N. Y.: Basic, 1969.

10. Bowlby J. Attachment and loss. V. 2: Separation. N. Y.: Basic, 1973.

11. Bretherton I. Attachment theory: Retrospect and prospect // Bretherton I., Waters (eds) Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development. 50 (1 — 2 Serial N. 209). N.Y.,. 1991

12. Bretherlon I., Bates E. The emergence of intentional communication // Uzgins (ed.) New directions for child development. 1979. V. 4. P. 81— 100.

13. Crittenden P. M. Social networks quality of child-rearichild development // Child devel. 1985. N3. P. 1299 — 1313.

14. Crittenden P. M., Ainsworth M. D. S. Child maltreatment and attachment theory // Cicchetti D., Carlson V. (eds.). Handbook of child maltreatment: Clinical and theoretical perspectives. N. Y.: Cambridge University Press. 1989. P.432 — 463.

15. Crittenden P. M. Internal representational models of attachment relationships. Paper presented at the meeting of the World Association of Infant Psychiatry. Switzerland, 1989.

16. Dekovic М., Gerris J. R. M., Javsens J. M. Parental cognitions, parent — child interactions and social-cognitive development of the child. Paper presented at the 10-th Meeting of ISSBD. Juvaskyla, 1989.

17. Grossman K. E. et al. Maternal sensitivity and newborn orientation responses as related to quality of attachment in Nothern Germany // Bretherton I., Waters D. (eds.) Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child Development. 1985. V. 50 (1 — 2, Serial No. 209). P. 233 — 256.

18. Grossman K. E., Grossman К., Schwan A. Capturing the wider view of attachment: A reanalysis of Aisworth's Strange Situation // Izard C. E. (ed.) Measuring emotions in infants and children. V. 2. N. Y. : Cambridge University Press, 1990.

19. Hinde R., Tamplin A., Barrett J. A comparative study of relationship structure // Brit. J. of Devel. Psychol. 1993. V. 32. P. 191 — 207.

20. Hinde R., Tamplin A., Barrett J. Home correlates of aggression in preschool // Aggressive Behavior. 1993. V. 19. P. 85 — 105.

21. Jacobsen Т.. Edelstein W., Volker H. A longitudinal study of the relations between representations of attachment in childhood and cognitive functioning in childhood and adolescence // Attachment representation and cognitive functioning. 1993. P. 2 — 33.

22. Mahler M. S., Pine F., Bergman A. The psychological birth of human infant. N. Y.: Basic, 1975. (Ed. Mahler M. S.)

23. Main M., Tomasini L., Tolan W. Differences among mothers of infance judged to differ in security // Devel. Psychol. 1979. N 15. P. 472 — 473.

24. Main M., Weslon D. Avoidance of the attachment figure in unfancy: Descriptions and interpretations // Parkes C. M., Stevenson-Hinde J. (eds.). The place of attachment in human behavior. N. Y.: Basic, 1982.

25. Mandler J. H. Categorical and schematic organization in memory // Puff C. R. (ed.) Memory organization and structure. N. Y.: Academic Press, 1980.

26. Rubin K. H. et al. Dyadic play behaviors of children of well and depressed mothers // Development and Psychopathology. 1991. N 3. P. 243— 251.

Категория: Ребенок/Родитель | Добавил: sanetta
Просмотров: 2043 | Загрузок: 226 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Copyright MyCorp © 2016
Наш опрос
Как вы считаете, нужна ли в Японии группа личностного роста для подростков?
Всего ответов: 165
Друзья сайта
Реклама
  • Официальный блог
  • Сообщество uCoz
  • Инструкции для uCoz